美国校长信息化领导评价研究及启示

3. 评价量表不断改进与完善

在运用量表的实际调查研究中，一些研究者基于PTLA，结合其他标准融入新的评价维度改进了校长信息化领导力评价量表。例如美国学者Davis （ 戴维斯）[5]基于PTLA 同时结合国际教育技术学会出版的《作为技术领导者的教师（Teachers as Technology Leaders）》[6]构建了教育信息化领导力评价量表（Education TechnologyLeadership As-sessment，简称ETLA）。在ETLA 量表中能力维度从6 项拓展至8项，同时在每个评价指标的问题中，除了对校长信息化领导力各能力现状进行调查，还增加了对调查对象关于评价量表本身的评价，调查校长对该条指标能够测量相关能力的把握。评价同样采用5 级标准。最后量表提供开放性的问题，用于对量表问题本身的改进与完善。具体示例如表2 所示。

虽然校长信息化领导力评价量表设计较为科学， 并被广泛应用于中小学校长信息化领导力评价研究之中，但其仍存在一些不足。例如评价量表没有划分权重，各能力维度比重较为均衡，这样看来整个量表缺乏着重考察的要点。就校长信息化领导力而言，它是由规划、管理、教学、技术应用、评估等一系列能力构成的能力体系。每一种能力都是为促进教育信息化发展存在的，然而根据实际情况，并不是要求每一种能力都能够达到极高的水平。校长信息化领导力评价要根据校长在学校中扮演的角色（变化中的），对其涉及的一系列能力提出不同程度的要求。在借鉴这种知识技能考评视角下的评价取向时，研究者还需要以目标为导向，明确信息化领导力内涵和构成，而后确定各能力的比重，协调各能力之间的关系。

（二）自我认知评价视角下的校长信息化领导力评价

在美国校长信息化领导力评价中，除以客观视角评价校长能力外，还有通过校长自己对个体能力进行评估的标准，其中教育信息化领导者认证考试自我评估量表就是其中较为典型的代表。信息技术领导者认证考试项目是由校园网络协会（Consortium for School Networking，简称CoSN）举办，由认证监督委员会管理。该项目旨在对教育信息化领导者的能力进行专业认证，确保证书能够有效反映当今首席技术官的职业水平[7]。

1. 面对基本技能框架的自我评估

教育信息化领导者认证考试自我评估量表旨在帮助中小学校长了解其在工作中需要强化的知识与能力， 确定和进一步发展校长信息化领导力的能力结构中优势部分，为认证考试做好准备。校园网络协会为运营和管理该项目一直做出了诸多努力，如为了定义教育信息化领导者的知识与技能内涵标准，就曾专门组织专业人士讨论和设计了中小学教师首席技术官的基本技能框架。而教育信息化领导者认证考试自我评估量表就是基于中小学教师首席技术官的基本技能框架设计的，该框架包括三个主要部分：领导力与愿景、理解教育环境和管理技术与支持资源。三个部分强调教育技术领导者必备的职责和知识的具体技能领域。

2. 明确细致的能力测量维度

量表中评估的各项能力维度均按照基本技能框架的三个主要部分设置。领导力与愿景部分占40% 的权重，包括领导力与愿景（15%）、战略规划（15%）、道德与政治（10%）；理解教育环境部分占30% 的权重，包括教学聚焦与专业发展（12%）、团队建设与招聘（9%）、利益攸关者关注（9%）；管理技术与支持资源部分占30% 的权重，包括信息技术管理（9%）、传播系统管理（7%）、商业管理（7%）与数据管理（7%）。同时，评价量表细化到10 项具体的教育技术领导者必备的知识、技能领域，并在每项具体技能领域下设12—30 道自测题，在能力与差距的自测评定中， 量表还提供可选择的程度选项。在能力程度选项中提供4 项程度选项，程度从低到高分别是一点点或者不了解、基本的理解程度、中等的理解程度以及专家级别的理解程度。其中领导力与愿景这一项的部分问题设置如表3 所示。

与知识技能考评视角下的评价标准相比，教育信息化领导者认证考试自我评估量表在题目设置上更为细致，因此题目的数量也较多。自我评估量表共设置10 个能力维度，具体包括了224 道自测题。然而，从评价量表的适用性来看，教育信息化领导者认证考试自我评估量表是针对认证考试的，其主要目的是判断其对认证考试的准备程度，若将其作为中小学校长信息化领导力学位课程学习效果的评价标准，其信度、效度以及适用范围都有待考证。但是，这种自我量化评估的评价标准对我们仍有借鉴作用，毕竟认证考试的内容与校长信息化领导力能力具有较大的相关性。

3. 个人能力自测与发展需求相结合

从每道自测题目的设置情况看，自测评估量表中将能力自测与发展能力需求相结合。量表不仅对校长信息化领导力的每个能力指标进行测量，还使校长们对该能力指标的需要提高的程度进行界定。不仅能测量校长信息化领导力的能力现状，反映学习者的关于校长信息化领导力的知识与技能的准备情况，还能反映校长对某一具体的能力指标的态度和发展提升需求，为校长的自我提升或者是培训提供真实的培训需求分析[9]。

（三）培训绩效评估视角下的校长信息化领导力评价

美国中小学校长信息化领导力培养项目主要由第三方机构对项目基本情况、任职教师、学习者、课程、绩效等方面进行整体评估认证。目前，美国还未有专门针对校长信息化领导力学位培养项目的评价标准或专业的评价机构，但是作为校长信息化领导力的上位概念，校长领导力或教育领导力学位培养项目的评价标准或专业的评价机构已经出现并且形成了较为完整的评价体系。其与校长信息化领导力学位培养项目评价在项目整体情况、师资队伍、学生情况、课程与国家标准、课程类型等方面存在共性，因此对其开展研究能得出教育领导力培养项目的一般特点。

1. 具有认证性质的评价方式

美国较为有影响力的教育领导力项目的评价标准——《面向校长、主管、课程指导者、监管者的教育领导力提升项目标准》，是由美国全国教育管理政策委员会（The National Policy Board for Educa-tional Administration，简称NPBEA）于2002 年制定的。该评估标准2011 年又被重新修订，委员会颁布了《教育领导力项目认证标准》[10]，以保证标准能够反映当前的教学实践状况。一般而言，获得NPBEA 的认可， 意味着教育领导力学位培养项目的教学、科研地位得到专业认可。这是NPBEA标准的显著特点，也是一般研究机构或者研究者个人制定的评价标准无法比拟的。

2. 定量与定性评价相结合

培训绩效的评价主要分为两个阶段，第一阶段即自评阶段，采用量规的方法对学习者的教育领导力现状进行评价，而第二阶段即项目认证阶段，采用的是定性评价的方式。第一阶段由培养项目所在机构或单位根据评价标准要求先进行各项数据和资料数据收集，然后进行自我评估。主要内容包含培养项目的基本信息、主要内容（对项目下的课程、学分及项目与所属机构之间的关系、项目的运作与评估等有关重要信息进行详细描述）、教师情况（对教师的个人信息、正在进行和即将进行的学习培训、教师教研活动等有关信息进行详细描述）、学习者情况（对项目的招生标准、录取率、学生个人信息等进行描述，以解释如何运用标准来招生）、课程符合项目标准的情况（对课程设计模式、教学重点、理论与实践的结合应用、学习绩效体系建设与评估提出要求）以及培养项目学习者能力评价量规测量情况（细化能力维度，并提供相应理论基础）。其中，前5 项可以通过搜集、统计数据完成， 第6 项则需要填写专门设计评价量规完成数据收集。量规根据教育领导力的能力维度划分，将其划分为：愿景规划、促进教师学生专业发展、资源的管理与运营、与社会家庭的沟通工作、公平与道德、政策与社会背景的理解与应对以及实践能力7个维度，同时又细化出更为详细的评价标准，并在标准的基础上设计出可以量化评价的程度[11]。第一阶段由培养项目自己完成评价材料的收集与整理工作，这样可以保证资源收集的全面性和完整性。

第二阶段，结合校长领导力项目的自评报告以及根据标准对相关材料进行质性评价，然后根据评价结果授予资格认证。在量规测量的基础上进行质性分析，这样可以尽量减少由于评价主体的主观性而产生的不良影响，同时也使学习者评价结果建立在科学客观的评价标准之上。评估阶段虽然以质性评价为主，项目审查委员会成员也会基于一定评价标准进行分析，评估以标准为依据，在评价描述、得分指南和数据支持等方面较为充分讨论，足以证明该项目的学习者满足标准涉及的各领域的知识与技能要求。

3. 自我评估与认证评估相结合

在第一阶段的完成自我评估报告之后，由独立的、非营利性质的评价机构NPBEA 组成的审查委员会进行二次评估，根据自评报告的评价结果同时参考评价材料是否翔实、完整等情况，给予不同类型的认证，这样可以保证认证工作的公平性与客观性。多方参与的教育领导力培养项目评价，使评价主体多元化，评价结果相对公平与客观。

首先，评审者需要对评估报告的各项维度内容进行细致评估，并对每个维度的评估材料进行质性评价[12]。其次，项目审查委员会成员会根据校长领导力培养项目的评价报告中呈现的各项材料的“证据优势”判断是否授予该项目“国家认证”“有条件的国家认证”和“有待进一步考察”。证据优势意味着培养项目被要求提交项目的评价数据。项目评审会根据项目提供的评价报告中的数据和材料得出项目是否达到标准或予以认证。

二、校长信息化领导力评价的主要特征

实践证明，校长信息化领导力评价并不是单一主体能够完成的评价活动，教育行政管理部门、校长、教师、社会相关人员等主体的参与必不可少，作为不可忽视的每一主体要素对校长信息化领导力都有不同的意义和影响。多元主体参与的校长信息化领导力评价符合实践工作的要求，其价值取向也必然有多元化的特征。

（一）评价的构成：多元化的评价主体

校长信息化领导力评价基本特征之一是评价主体的多元化。相比而言，单一评价主体是将被评价者（中小学校长）和学校内部人员（教师、学生等）排除在外的主体。主体大多由研究者、第三方评价机构、教育管理部门组成。而多元化的校长信息化领导力的评价主体不仅包括这些外部评价者还包含了与校长具有紧密联系的教师、学生、家长等。最重要的是作为评价对象的中小学校长也是评价主体组成人员，他们不仅接受外部的多方评价，还需要对个体的信息化领导力水平进行自我认知与评价。

（二）评价的实现：多样化的价值需求

价值形成的实质是主客体之间需要与满足关系的不断生成[13]。因此，不同评价主体在校长信息化领导力能力水平和相关培训绩效问题等内容做出价值判断时，其判断标准受到自身特定的价值需求影响。美国校长信息化领导力多元评价主体表现出价值需求的多样化，即以知识考评视角下的各个评价主体，由于其对校长信息化领导力的能力现状与提升空间期许都不尽相同，因此评价主体的价值需求较为多元。而在自我认知评估视角下的、集评价主体与评价对象于一身的中小学校长，希望在信息化校园环境中展现并提高其信息化领导力水平。由于每位校长的知识能力储备、性格特质、领导风格等方面的不同，所以他们的价值需求也呈现出多样性。培训绩效评估视角下的研究者、政府教育管理部门、第三方评价机构等评价主体以培养项目是否满足国家制定的培养项目标准为要求，而此要求也就成了评价主体进行价值判断的标准，同时评价本身就具有资格认证性质。

（三）评价的形成：多维性的参与路径

多元视角下的美国校长信息化领导力评价活动的主要特征之一就是路径呈现出多维性。首先是参与时间的多维性。主要包括校长信息化领导力培训活动前的起始阶段评价、培训中的形成性评价和培训后的终结性评价。每类评价主体在评价过程中所处的地位、参与的时间是不同的，如校长的自我评估主要在起始阶段评价和形成性评价中占据主导地位。其次是参与空间的多维性。校长信息化领导力不仅涉及校外人员，例如教育行政管理部门、社会机构、学生家长等人员时表现出的对学校的规划部署、与社区的联系合作、争取利益相关者的支持与关注等，还包括对学校内部资源的规划配置、人员的组织分配和发展支持等方面。所以，校长信息化领导力的评价活动的空间既包含校内也包含校外。同时，校长由于身份特点，在进行自我认知与评估时也需要兼顾发生在不同空间的信息化领导力行为。最后是参与方式的多维性。无论是对校长信息化领导力水平的评价还是相关培训的评价，其方式都是多种多样，有传统的能力评价量表、也有近年来兴起的档案袋评价。

三、美国校长信息化领导力评价研究的启示

（一）价值需求：丰富评价标准的内在价值取向

我国虽然已经有基于标准的评价体系研究、基于文献的评价体系研究和基于实证的评价体系研究，但看似多元化的校长信息化领导力标准，在内在价值需求满足方面依然是“照顾不周”，这显然忽视了行为主体自身的自我认知与评价因素，从而满足不了教师、教育管理者等信息化领导力主体的多元需求。

同时，国内校长信息化领导力评价经常不能重视培训绩效评估工作，虽然2013 年我国启动“教育部— 中国电信中小学校长信息技术应用能力提升项目”， 各省也开展了校长信息化领导力培训[14]，但是学界和培训机构仅仅关注了校长个人信息化领导力培训前后的提升程度。培训绩效评估取向的校长信息化领导力评价可以对项目进行整体、全面的绩效评估，关注培训项目在教师、课程、受训者等各方面的情况如何。

校长信息化领导力多样性的价值需求促使教育行政管理部门、校长自身、教师、学生等不同评价主体从不同角度、不同侧面对校长信息化领导力现状水平和提高方式进行评价，以期确保评价结果的全面性。因此，在考虑评价主体的发展时，要尊重和重视评价主体价值需求的多样性，而忽视某部分人的价值需求，服从于某一单一主体的价值需求的做法是不可取的。

（二）评价主体：满足外部评价标准同时兼顾自我认知

正如“约哈里之窗（Johari Window）”对于知识技能的分类一样，客观知识技能考评的评价视角可以清楚地划出校长信息化领导力知识技能范围中开放区（代表所有自己知道、他人也知道的信息）和盲目区（代表关于自我的他人知道而自己不知道的信息）。而对于隐秘区（代表自己知道而他人不知道的信息）和未知区（这个区域指的是自己不知道、他人也不知道的信息），外部的客观评价则无法有效测量，这其中所涉及的知识技能也需证实校长所需要的信息化领导力。所以，校长在通过外在的、客观的、他人的评价标准考察自身信息化领导力水平的同时，更要积极进行自我的、内在的能力评价，这不仅仅是一种价值需求的满足，同时也是一种方法，以更好地探求信息化领导能力链条上的薄弱环节。

（三）评价维度：拓展能力评价的时间、空间与方式

各类评价主体根据评价标准和个体特点，通过不同的时间、空间维度参与校长信息化领导力的评价活动。不同评价主体通过多种方式对校长信息化领导力进行评价，不仅弥补了单一评价方式存在的弊端，而且使各评价主体能有效地参与到评价活动，大大提高了评价的效率。多类评价主体参与时，在多个时间节点、空间范围采用多种评价方式对校长信息化领导力进行评价，会使得评价结果更为立体和全面。

所以，校长信息化领导力的评价实现了从关注静止的评价结果到注重整个能力发展过程的转变，不仅关注校长在校外对教育行政管理部门、社会机构、学生家长等人员时表现出的规划、合作等信息化领导力，还要关注面对学校内部教育信息化硬件、资源、师资、制度等方面时表现的信息化领导力；不仅要依据评价量表等测量工具，还需要注重收集能够反映校长信息化领导力水平的文本、案例或其他形式的材料。（一）价值需求：丰富评价标准的内在价值取向

我国虽然已经有基于标准的评价体系研究、基于文献的评价体系研究和基于实证的评价体系研究，但看似多元化的校长信息化领导力标准，在内在价值需求满足方面依然是“照顾不周”，这显然忽视了行为主体自身的自我认知与评价因素，从而满足不了教师、教育管理者等信息化领导力主体的多元需求。

同时，国内校长信息化领导力评价经常不能重视培训绩效评估工作，虽然2013 年我国启动“教育部— 中国电信中小学校长信息技术应用能力提升项目”， 各省也开展了校长信息化领导力培训[14]，但是学界和培训机构仅仅关注了校长个人信息化领导力培训前后的提升程度。培训绩效评估取向的校长信息化领导力评价可以对项目进行整体、全面的绩效评估，关注培训项目在教师、课程、受训者等各方面的情况如何。

校长信息化领导力多样性的价值需求促使教育行政管理部门、校长自身、教师、学生等不同评价主体从不同角度、不同侧面对校长信息化领导力现状水平和提高方式进行评价，以期确保评价结果的全面性。因此，在考虑评价主体的发展时，要尊重和重视评价主体价值需求的多样性，而忽视某部分人的价值需求，服从于某一单一主体的价值需求的做法是不可取的。

（二）评价主体：满足外部评价标准同时兼顾自我认知

正如“约哈里之窗（Johari Window）”对于知识技能的分类一样，客观知识技能考评的评价视角可以清楚地划出校长信息化领导力知识技能范围中开放区（代表所有自己知道、他人也知道的信息）和盲目区（代表关于自我的他人知道而自己不知道的信息）。而对于隐秘区（代表自己知道而他人不知道的信息）和未知区（这个区域指的是自己不知道、他人也不知道的信息），外部的客观评价则无法有效测量，这其中所涉及的知识技能也需证实校长所需要的信息化领导力。所以，校长在通过外在的、客观的、他人的评价标准考察自身信息化领导力水平的同时，更要积极进行自我的、内在的能力评价，这不仅仅是一种价值需求的满足，同时也是一种方法，以更好地探求信息化领导能力链条上的薄弱环节。

（三）评价维度：拓展能力评价的时间、空间与方式

各类评价主体根据评价标准和个体特点，通过不同的时间、空间维度参与校长信息化领导力的评价活动。不同评价主体通过多种方式对校长信息化领导力进行评价，不仅弥补了单一评价方式存在的弊端，而且使各评价主体能有效地参与到评价活动，大大提高了评价的效率。多类评价主体参与时，在多个时间节点、空间范围采用多种评价方式对校长信息化领导力进行评价，会使得评价结果更为立体和全面。

所以，校长信息化领导力的评价实现了从关注静止的评价结果到注重整个能力发展过程的转变，不仅关注校长在校外对教育行政管理部门、社会机构、学生家长等人员时表现出的规划、合作等信息化领导力，还要关注面对学校内部教育信息化硬件、资源、师资、制度等方面时表现的信息化领导力；不仅要依据评价量表等测量工具，还需要注重收集能够反映校长信息化领导力水平的文本、案例或其他形式的材料。

参考文献：

[1][2][3][4][5][6]Castle.Principal Technolgy Leadership Assessment [EB/OL].(2014-10-30)[2016-09-10].http://www.school techleadership.org/storage/pt/a-info-pack.pdf.

[7] 王玥, 赵慧臣. 美国校长信息化领导力提升项目的特点与启示[J]. 开放教育研究,2015，(3)：55-64.

[8][9]Self-Assessment for CoSN’s CETL Certification.Self- Assessment for the CoSN Certified Education Technology Leader (CETL) Certification Exam [EB/OL].(2011-11-19) [2016-07-21].http://www.cosn.org/sites/default/files/pdf/ CETL%20Self%20Assessment.pdf.

[10][11]HITT DH,TUCKER PD,YOUNG MD.The Pro-fessionalPipel ineForEducationalLeadership—A White Paper Developed to Inform the Work of the Na-tional Policy Board for Educational Ad-ministration [EB/ OL].(2012-11-19)[2016-07-15].http://www.npbea.org/wp/wp-content/uploads/2014/11/Pro fessionalPipe-lineWhitePaper.pdf.

[12]National Policy Board for Educational Administration.Ed-ucational Leadership Program Recognition Standards (ELCC) [EB/OL].(2012-11-19)[2016-07-18].http://www.npbea.org/ ncateelcc/.

[13] 阮青. 价值哲学[M]. 北京: 中共中央党校出版社,2004：64.

[14] 教育部. 关于实施“教育部—中国电信中小学校长信息技术应用能力提升项目”通知[EB/OL].(2014-03-03)[2016-08-26].http:// www.ict.edu.cn/laws/new/n20140403_10269.shtml.

作者简介：

王玥（1991— ），女，教育技术学硕士，金博教育（公司全称为北京金博高德教育科技有限公司）开封校区教师，研究方向为教育技术基本理论、信息化领导力研究；

赵慧臣（1982— ），男，博士，河南大学教育科学学院现代教育研究所副教授、硕士研究生导师，研究方向为教育信息化与知识可视。返回搜狐，查看更多