在幼儿“前阅读”中融合绘本阅读

资讯来源：参考网

作者：李英华

关键词：阶段  经验  绘本

早期阅读这一概念来源于读写萌发（Emergent Literacy），最早由玛丽·克莱（Marie Clay）提出，指的是“儿童在进入学校前获得的关于语言、阅读和书写方面的知识”。在国内教育领域，早期阅读的概念常见有两种界定：一种是指幼儿对图画读物和以图画为主文字为辅读物的阅读;另一种是早期阅读，除阅读图画书外，必须包括认读与书写文字，读与写要同时发展。 在两种概念界定中，绘本都被认为是早期阅读的必要材料。因此，幼教工作者需要选择优秀绘本并将其作为开展早期阅读活动的主要资源，应用于教育实践。

了解幼儿早期阅读的培养目标

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（2001年）在“语言教育的基本要求”部分提出：“喜欢听故事、看图书”;“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣”;“利用图书和绘画，引发幼儿对阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。早期阅读能力成为《纲要》的重要教育目标。

《3—6岁儿童学习与发展指南》（2012年）中依据幼儿年龄对阅读与书写准备的培养目标作出了明确要求。具体培养目标参见表1、表2、表3。

理解绘本阅读与幼儿“前阅读”核心经验形成的关系

周兢、刘宝根、李林慧等国内研究者对绘本阅读与早期教育的关系进行了深入研究。研究者把幼儿园早期阅读的关键经验概括为“前阅读”“前书写”“前识字”三个方面。“前阅读”核心经验包括了一个具有良好阅读能力的幼儿应该具备的阅读态度、阅读行为及阅读能力。它是指儿童在早期阅读活动中表现出来的对阅读材料的兴趣、掌握的基本阅读与翻书技能，如学会在阅读过程中关注图画细节，通过对画面的观察形成预测、假设、验证等阅读策略，逐渐获得对阅读材料的理解和深层意义的感知。下文关于绘本阅读与“前阅读”核心经验形成的讨论主要借鉴了他们的研究理论及观点。

绘本作为早期阅读的最佳阅读对象和主要载体，可以帮助幼儿积累、发展、形成“前阅读”核心经验。依据幼儿阅读一本绘本的过程，研究者把幼儿的“前阅读”核心经验划分为“良好阅读习惯和行为的养成”“阅读内容的理解和阅读策略的形成”“阅读内容的表达与评判”等三个范畴。 这三个方面在早期阅读教育实践中既相互独立，又相互融合。每个范畴又包含初始阶段、稳定阶段、拓展阶段等三个核心经验发展阶段，呈阶梯状逐步提升，螺旋向上。

良好阅读习惯和行为的养成。幼儿阅读能力培养的基础首先是阅读习惯和行为的培养，从小培养幼儿喜欢绘本、亲近绘本的态度。在这个范畴中，核心经验上的发展阶段有如下表现：初始阶段，幼儿在指导下学会拿书、翻页、爱护图书，能够主动翻阅绘本，愿意和成人一起阅读;稳定阶段，幼儿能够专注阅读，按照阅读规则读绘本，并能在教师的指导和提示下初步学习整理绘本;拓展阶段，幼儿熟悉绘本的结构，知道各部分在绘本中的作用，能够较长时间专注地阅读，喜欢阅读多种类型、内容的绘本，有初步独立阅读的能力，愿意与他人分享绘本。

阅读内容的理解和阅读策略的形成。幼儿阅读绘本时，需要通过倾听成人讲读和观察画面来了解绘本内容。在这个范畴中，核心经验上的发展阶段有如下表现：初始阶段，幼儿通过封面初步了解主要人物，猜测主要人物及故事情节，能够准确指认画页上的人或物，可以进行单张画页的描述;稳定阶段，幼儿能主动观察绘本中主要人物的表情动作，能够在成人提示下猜想后面的情节，并在成人指导下通过画面观察验证文字讲述及猜想，可以把前后画面的故事情节串联起来讲述，能较准确地理解绘本文字中关键词的含义;拓展阶段，幼儿能够进行细致的画面观察，理解画页中主要人物的状态、情绪，能够通过细节、构图、视角、色彩等较为完整、深入地了解图画书的内容，能够根据画页进行合理的预测、猜想。

阅读内容的表达与评判。幼儿阅读绘本之后，能够结合自己的生活经验，表达对绘本的看法。在这个范畴中，核心经验上的发展阶段有如下表现：初始阶段，幼儿在提示下可以模拟主人公做出相应的表情、动作，能够把主人公的行为与生活情境相联系，并简单叙述，可以口述画页内容，但往往缺乏逻辑性、情节性不强，前后画页不能形成联系;可以绘出读过的绘本中的形象;阅读之后能够表达自己对绘本的喜爱与否;稳定阶段，幼儿阅读绘本过程中表现出移情反应;叙述绘本情节时会较多使用书中的语句，且叙述较连贯;可以通过绘本主要人物的言行调节自己在生活中的言行，能够结合生活经验，仿编、续编故事;阅读之后，可以表达自己对绘本及主人公的态度，并能够初步说明原因。拓展阶段，幼儿可以准确描述、分析画页中人物及物品的状态，能模仿绘本以书面语的方式口头讲述画面内容，且完整、清晰、表达流畅;结合生活经验，在仿编、续编绘本故事情节之后，在成人指导下可以尝试制作绘本;阅读之后，会对绘本中人物的特点评价、判断，对绘本所传递的主题进行初步思考，并说明理由。

绘本阅读活动组织与指导策略

阅读前准备活动。阅读活动准备阶段，教师在选择优质绘本的前提下，要认真解读绘本。可以通过教研的形式，讨论分析每一本绘本的内容和形式特征，从教育者的角度完成对绘本的深层次解读，从而更好地把握绘本阅读活动设计的切入点;依据对绘本的整体分析及“前阅读”核心经验的获得，结合幼儿的阅读经验和年龄特点，设计本班的绘本阅读活动;根据所选绘本特点，做好本班幼儿的知识经验准备，对于绘本中出现的相关陌生知识、疑难文字等，可以提前准备，让幼儿阅读前了解。根据需要，做好绘本的预读活动。

正式阅读活动。一方面是儿童自由阅读，这是阅读活动的第一阶段。教师通过引导幼儿观察绘本封面等方式导入活动，接下来提供机会让幼儿自由阅读，幼儿边翻阅繪本边观察，可以小声讲述。这个环节中需注意：第一，教师可以用提问的方式引导阅读，问题要有启发性，能够针对绘本的重点提出。例如，在大班阅读安东尼·布朗的《我爸爸》时，教师可以让幼儿想想：这个英国爸爸都在做什么？你觉得他是一个怎样的爸爸？第二，教师要在巡回指导时认真观察记录幼儿的表现。通过观察了解幼儿阅读中的反应，为下一个环节的学习做好准备。发现不当的阅读习惯或阅读行为及时纠正。第三，尽量满足幼儿一人一书。

另一方面是师生共同阅读，这是阅读活动的重要环节。师生共同阅读，理解绘本的基本意思。教师可以带领幼儿一边读故事，一边观察画面。重点画面可以通过提问和幼儿讨论，问题不宜多，2—3个即可，需要幼儿在认真观察、理解画面的基础上回答。教师要用简洁的语言提出开放性的问题，引导形成高质量的师生互动，有助于对绘本内容的充分理解。例如，中班阅读《一园青菜成了精》（编自北方童谣，周翔/图），教师提问：萝卜和莲藕的队伍中都有谁？这些蔬菜打仗时都有什么本领？最后谁打胜了？菜园子前后有什么不一样？四个问题包含了整本绘本理解和表达的重点，引导幼儿在仔细阅读中寻找答案。这个环节需注意：教师“读故事”时应该按照原文朗读书中的文字，而不是随意用自己的语言来“讲故事”。按照书面朗读，给幼儿提供的是听觉的“书面语言”，幼儿逐渐会意识到，自己听到的“书面语言”正是自己看到的画面所描述的意思，与画面讲述的内容相似或互补，这就帮助幼儿实现了三种语言（绘本中图画呈现的“图画语言”，文字呈现的视觉上“书面语言”，教师朗读文字的听觉上“书面语言”）的链接。

围绕阅读重点开展活动。针对绘本理解的重点难点，依据学前教育规律，把幼儿的接受能力和绘本的细节内容结合起来，通过活动加深幼儿的情感体验，达到充分理解绘本的目的。教师可以把绘本中有关情境的内容转化为幼儿游戏的场景，让幼儿在游戏中把个人生活经验和阅读内容联系起来，感受阅读的快乐，增强阅读的动机与愿望。比如，《一园青菜成了精》中蔬菜对阵打仗的场景;教师可以结合绘本设计一些活动，有助于幼儿通过操作和亲身体验建立前阅读经验。又如，《长颈鹿好长哦》，将阅读和拼搭长颈鹿的操作活动结合起来，让幼儿知道长颈鹿到底有多长;还可以鼓励幼儿进行创造性地阅读活动，大胆想象，编构故事，或者画画自己的小书。这个环节应注意：教师要在阅读活动中时时反思活动方式是否符合学前教育规律，要组织幼儿围绕“前阅读”核心经验的养成，设计、开展各项活动。

归纳阅读内容。这是阅读活动的总结阶段，旨在巩固总结阅读内容。可以采用多种方式进行。比如，体会重温作品，教师可以配上音乐把绘本故事再完整地朗读一遍，带给幼儿再一次体验作品的机会;语言归纳作品，可以用一句话或给绘本命名的方式总结作品;还可以采用竞赛的形式帮助幼儿巩固阅读内容。

阅读延伸活动。阅读活动结束后，教师可以通过多种方式延伸阅读，旨在保持幼儿的阅读兴趣，进一步巩固“前阅读”核心经验。比如，延伸到区域活动中的同伴讲述绘本、表演绘本、朗诵绘本等;与其他教学领域相结合的绘画、手工制作、音乐舞蹈活动等;家园合作进行的绘本制作、亲子阅读、绘本漂流瓶等，强化幼儿园绘本教学活动的效果。

结语

研究者认为，幼儿在“前阅读”过程中所需获得的三个核心经验，贯穿了幼儿阅读中从感知、理解到表达的基本过程。因此，教师组织绘本阅读活动时，要重视两个方面：一是要围绕活动目标开展阅读活动，二是要通过核心经验的获得来实现。三个核心经验的获得需要幼儿园与家庭相配合，通过多种类型的活动相配合来完成，有些经验需要教师通过集体教学活动帮助幼儿获得，有些经验需要教师和家长在其他绘本语言活动（绘本讲读、绘本复述、绘本剧表演等）、区域活动、日常生活、亲子阅读中引导幼儿获得。

作者单位：石家庄幼儿师范高等专科学校

参考文献

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