刘莘：中小学教师的阅读现状与出路

一、根本问题

调查问卷首先让被调查者报告对学生阅读的观察，有8.8%的被调查者报告“几乎所有学生都热爱阅读”， 有 50.5%的被调查者报告“多数学生热爱阅读”，有38.7 %的被调查者报告“少数学生热爱阅读”，有2.0%的被调查者报告“几乎没有学生热爱阅读”。要注意，这是被调查者对自己熟悉环境的观察报告，不能直接换算成X省义务教育阶段学生热爱或不热爱阅读的比例值。不过，考虑到X省有大约八百万义务教育阶段的学生， 可以推测，X省不热爱阅读的学生的绝对数量相当大。学生不热爱阅读的成因很复杂，家庭和社会环境、信息传播技术的变迁、学校和教师对学生阅读的重视程度和方式方法，都是影响学生阅读的重要变量。

至于 教师如何理解学生阅读与学生成长的关系，其中一个问题是：阅读素养高和能力强的孩子无论现在成绩好不好， 相比不喜欢阅读的孩子，都有更强的发展后劲，你赞同这个说法吗？数据显示，高达94.7%的被调查者赞同这个说法。另一个关联问题是，阅读对于一个人的成长具有根本性的影响，你认同这个观点吗？同样有高达94.7%的被调查者表示认同。 当被问及，你认为阅读有助于一个人的思维发展吗？有高达98.7%的被调查者持肯定回答。当被问及，你担心阅读将人变成“书呆子”吗？高达93.5%的被调查者的回答是“不担心”。这些反馈，说明教师群体对于阅读与学生成长之间的关系有高度共识。需要强调的是，以上数据反映了不同学科教师的共识，而不仅仅是语文教师的看法。

教师阅读素养与学生健康成长是否有较强的相关关系？对于这个问题，高达95.3%的被调查者持肯定回答。对这个问题的高度共识意味着，被调查者应该普遍认可“提升自身阅读素养是每一位教师的天职”这样一个说法。如果说，对上述一系列问题的回答情况反映了教师群体在“知”上的共识，他们在“行”上又如何呢？为了获得真实的情况，调查问卷从教师的观察视野和自我报告的视野，分别设计了问题。通过数据回收和分析，发现教师群体在阅读问题上存在着严重的“知行不一”的情况。

其中一个问题是，根据你的观察，周围有多少教师热爱阅读？回答“几乎所有教师都热爱阅读”的比例是13.4%，回答“多数教师热爱阅读”的比例是51.0%，回答“少数教师热爱阅读”的比例是34.2%，回答“几乎没有教师热爱阅读”的比例是1.4%。很明显，这个问题的选项分布呈现出非常不同于前述问题的特征，教师之间的共识消失了，分歧非常明显。与教师对学生群体的阅读观察一样，选项的比例值，不能直接换算成教师热爱阅读或不热爱阅读的具体人数。不过，我们可以为选项的定性词如“几乎所有”、“多数”、“少数”、“几乎没有”赋予具体的比例值，可使我们对被调查群体热爱或不热爱阅读的数量有更直观的把握。

考虑到选项本身具有对称性质，赋值也必须是对称的，譬如，如果对“几乎所有”的赋值为99%，则“几乎没有”的赋值就应该是1%。让我们采取对称的、但包容度更大的赋值，如为“几乎所有”赋值90%，为“多数”赋值60%，为“少数”赋值40%，为“几乎没有”赋值10%。考虑到X省义务教育阶段的学生有约800万人，我们可以按一比二十的师生比去估计教师总量大约为40万人。 根据相应的赋值和对教师总数的估计，我们就可以得出下述可供参考的结论——经计算，X省大致有5.36万教师报告有4万教师不热爱阅读（有36万热爱），大致有20.4万教师报告有16万教师不热爱阅读（有24万热爱），大致有13.68万教师报告有24万教师不热爱阅读（有16万热爱），大致有0.56万教师报告有36万教师不热爱阅读（有4万热爱）。 按选项比例作加权计算后，可得出X省大致有17.4万义务教育阶段的教师不热爱阅读，占比高达教师总数的43.5%。

于是，我们就面临一个问题，为什么教师对于学生成长与学生阅读的关系，以及学生成长与教师阅读的关系具有普遍的积极共识，但这种共识却不能普遍体现到教师对于阅读的热爱上呢？

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二、情况研判

在回答上述问题之前，还需要看一组被调查者关于阅读环境和行为的自我报告数据，以凸显上述问题的含义。当被问及，过去一年，你阅读了大约多少本书（纸质书和电子书均可）？被调查者回答“几乎没有读书”的占比为13.4%，回答“5本左右”的占比为63.7%，回答“10本左右”的占比为17.2%，回答“20本以上”的占比为5.7%。面对这组数据，该如何理解呢？首先，按照X省义务教育阶段的教师总数（约40万），自我报告过去一年几乎没有读书的被调查者比例换算成全省教师人数有约5.36万，这已经是一个相当大的绝对数了。X省约5.36万教师因为自己不读书，完全背离了“教书育人”的天职。尽管这些教师都取得了职业的教师资格证，但这种资格名不副实。这个说法仅为事实描述，并无简单责怪这个群体的意图。相反，应向坦率填入这个选项的被调查者致敬，如若不然，此次调查将无法发现上述事实。

有63.7%的被调查者的选项是，在过去一年，读了“5本左右”。这个数量意味着什么呢？必须意识到，“书”只是一个通称，书与书之间的内涵和难度有云泥之别。有没有相关信息来判断这个教师群体习惯阅读的书的内涵和难度呢？在这份调查问卷的主体部分，有几个问题涉及这方面的内容，现摘录两个问题及其选项予以分析。 一个问题是，对你的思想影响最大的一本书是什么？被调查者列举出来的集中度排在前十名的书分别是：《平凡的世界》、《钢铁是怎样炼成的》、《活着》、《红楼梦》、《爱的教育》、《三国演义》、《给教师的建议》、《围城》、《论语》、《简·爱》。另一个问题是，你最想读却还未来得及读的一本书是什么？被调查者列举出来的集中度排在前十名的书分别是：《红楼梦》、《平凡的世界》、《活着》、《百年孤独》、《围城》、《三体》、《三国演义》、《钢铁是怎样炼成的》、《白鹿原》、《简·爱》。教师列举的这些书，透露出了什么信息呢？

在这里，健全的阅读常识能助一臂之力。假如我们简单将书的难度分为五级，最低难度的书为第五级，最高难度的书为第一级。我们问，被调查者填写的高频书处于什么级别？让我们将生活休闲类的书和儿童读物列为第五级，其中包括消遣性质的文学作品，这类书消耗读者的思维能量最小。让我们将第四级的书定义为浅知识读物和难度高于消遣文学的小说，《活着》、《平凡的世界》、《围城》、《三国演义》等被调查者填入的高频书可归于此类。类似地，将第三级的书定义为有一定挑战的思想读物、历史读物和有相当思想内涵的文学名著，如《悲惨世界》、《战争与和平》、《卡拉玛佐夫兄弟》，被调查者填入的高频书《红楼梦》、《论语》、《三体》等可归于此类。将第二级的书定义为有丰富思想内涵的理论著作，包括一流科学家写就的科普读物，具有经典地位的社科、历史、文艺批判类读物，国学经典中难度较大的如《孟子》、《庄子》等，以及一些难度适中的与教育主题相关的哲学经典，如《理想国》、《民主与教育》等。将第一级的书定义为极富思想挑战性的经典读物，这类著作只可能出自大思想家的手笔，涵盖哲学、科学和人类文明各方面的主题，例如康德的《纯粹理性批判》。

依据上述图书等级的参照系，可以看出，被调查者填写的高频图书大都处于第四级，少数处于第三级，个别处于第五级（如《爱的教育》），没有处于第一级、第二级的书。这说明，被调查者群体的阅读水准普遍不高。根据被调查者列举的高频书来看，可以说，完全没有超过正常高中毕业生的阅读水平，离优秀高中毕业生的阅读水平还有一定的距离。当然了，调查问卷只能反映这个教师群体的普遍情况，不能反映特别优秀的教师个体的阅读情况。那么，在被调查者列举的高频书的阅读层次上，一年究竟应读多少本书才是合格的呢？

这个问题的答案取决于阅读速度，而阅读速度又取决于阅读难度。有理由认为，对正常人而言，阅读第四级难度的书，速度可以按每分钟400字计算，阅读第三级难度的书，速度可按每分钟200字计算。让我们假设，处于第四等级和第三等级的书的平均字数为30万字。那么，阅读完一本第四等级的书需要750分钟，也即12.5小时，阅读完一本第三等级的书需要1500分钟，也即25小时。当然，读完一本书并不等于完全理解和消化，这里不考虑阅读过程中记笔记或阅读之后再思考和再记录的时间。 让我们假设，一个教师平均每天（含周末）用一个小时来读书，坚持阅读，一年可以读完约29本第四等级的书，可以读完近15本第三等级的书。显然，按照这个标准，只有自我报告一年阅读20本书以上的、占比仅为5.7%的被调查者有达标的可能性。真实的达标情况很可能更低，因为根据被调查者的自我报告，这个群体阅读的第三等级书籍的比例远小于第四等级书籍的比例。

在调查问卷中，还有两个问题直接反映了教师的阅读状况。一个问题是，你平均每天（含周末）花在阅读上的时间是多少？回答“几乎没有时间”的比例为10.8%，回答“30分钟以内”的比例为42.1%，回答“30分钟-1小时”的比例为31.1%，回答“1-2小时”的比例为10.7%，回答“2小时以上”的比例为5.2%。如果我们以达到一小时阅读时间为及格线，则X省义务教育阶段的教师在及格线上仅占15.9%。若作宽松处理，将小部分选择“30-1小时”的被调查者理解成阅读时间是达到1小时的，阅读时间及格的教师比例也不高。当然，这还是对所谓的“及格”的阅读时间予以较低水平界定的前提下。

调查中还有一个问题，对形成最终的综合判断有帮助。这个问题是，你的私人藏书数量大概有多少？回答“几乎没有”的比例为9.2%，回答“100本以内”的比例为62.8%，回答“100-300本”的比例为19.0%，回答“300-600本”的比例为5.5%，回答“600-1000本”的比例为2.0%，回答“1000本以上”的比例为1.6%。按此比例进行换算，X省 居然有约3.7万教师完全没有个人藏书，而有个人藏书但数量在100本以内的人数约25万，这两项比例之和高达72%。这些数据的含义同样需要常识的辅助才更清楚。

以调查所在年度（2022年）的物价为标准，可以按每本书平均50元的码洋来核算。网上购书的折扣普遍可以打8折甚至更多，因此实际购买价可按40元作为参考标准。2022年，100本书的购买参考价格为4000元。不过，调查问卷询问被调查者有多少藏书，而不是在调查当年购买了多少书。考虑到物价有一个逐渐上涨的过程，哪怕只有数年工作经验的教师，仅仅从其工作之日起才开始为自我提升而购买图书，购买100本图书的实际开支肯定低于4000元。假设一个工龄为10年的教师是从工作之后才开始为个人阅读购买图书，若把物价上涨因素考虑进去，这个教师每年的购书支出仅需300元左右元即可达到私人藏书100册的数量。对于以教书育人为天职的群体而言，这个支出既是必要的，一般情况下，也是完全可以承担的。

假设教师的私人藏书以100本为及格线，则X省义务教育阶段有72%的教师不及格。假设以私人藏书300本为及格线，则有约90%的教师不及格。实事求是地讲，300本书也不是一个太大的量，不过就是一个较大的书柜或书架的容纳量，对于教师这个教书育人的特殊群体，这并非一个过分的标准。那么，为何X省义务教育阶段的教师的个人藏书普遍偏低呢？成因肯定是复杂的，包括这个群体中相当大比例的人在自己的义务教育、中等教育或高等教育阶段就没有养成阅读的习惯。但后文将要揭示被调查群体阅读不够的更复杂的成因。无论怎样，教师藏书情况本身就反映了教师的阅读态度和阅读行为。 结合至此为止的调查数据和分析，可以得出这样一个定性结论：X省义务教育阶段教师的阅读时间投入总体偏低，阅读数量总体偏少，所阅读书籍的水准总体不高。基于不同维度的量化事实和对教师天职的合理理解，有相当坚实的理由导出进一步的结论——X省义务教育阶段教师的阅读认知与阅读行为有明显的反差，存在着“知行不一”的严重问题。 有必要进一步追问，究竟是什么原因造成了这种情况？

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三、成因分析

在此次调查的年份（2022年），人类文明已进入了大数据和人工智能时代，信息传媒方式发生了很大的变化。以文字为载体的信息传播方式所占的比重，正在不断下降，而图片、音频、视频、游戏等媒介的重要性和受欢迎程度正在急剧上升。教师是社会的一份子，不可避免地受到技术发展导致的社会变化的影响。毋庸置疑，文字之外的其他媒介也有传播知识和信息的作用，有些知识形态通过视频和游戏传播显然更加有效。那么，在今天这个高科技时代，文字阅读对于人的成长的重要性和意义是否也像文字媒介在信息传播中的占比一样，也处于不断下降的过程中呢？

调查中有这样一个问题：随着人工智能的信息时代的发展，阅读对于人的成长的意义在下降，你认同这个观点吗？有33.4%的被调查者回答“认同”，有66.6%的被调查者回答“不认同”。这个问题反映了被调查者相当大的认知分歧。要注意，调查最多只能反映被调查者对某事的判断，却不能依凭选项的数据分布而对不同的判断予以对或错的评价。但是，有思维发展和大脑发育方面的独立理由和证据支持这样一个观点——在人工智能时代，文字阅读对于人的成长的意义不仅没有下降反而更重要了[1]。

将上述问题的认知分歧与被调查者自我报告的阅读行为数据进行交叉分析，可以看到一个具有统计意义的有趣现象。认为人工智能时代阅读对于人的成长意义在下降的被调查者，他们在过去一年中阅读的书目更少、日均阅读时间更短。一个合理的解释是，认同这种观点的教师更可能看轻阅读，愿意在阅读上付出的精力和时间也更少。在调查的最后，有教师自由留言的区域，其中一条评论是，“时代发展，让人心浮气躁，无法静心阅读；新媒体特别是短视频的流行，改变了很多人的生活方式，包括阅读习惯”。还有一条留言是： “调查让我发现自己已经好久都没有读书了，把空闲的时间用在刷抖音上，浪费了钱又浪费了时间”。社会环境的变化和教师的认知水平，都会影响教师的阅读行为。X省 义务教育阶段教师的阅读量低、阅读质量不高，这是一个成因复杂的事实。那么，此次调查还有别的信息和数据帮助弄清这个事实的成因吗？

有一个多选题直接询问被调查者，你认为妨碍教师阅读的重要因素有哪些？这个多选题一共有九个选项，要求被调查者限选三项。 基于回收的数据，按选项的集中度从高到低依次排列如下：

“与教学没有直接关联的工作管理、填表、课题、评优、开会、检查等挤占了阅读时间”（82.9%），“教师的教学工作负担太重，抽不出时间阅读”（81.8%），“教师群体的视野较狭窄，关注点大都在如何提高学生成绩的事情上”（28.6%），“教师群体的好奇心普遍不足，知识储备不够，学习和阅读的内驱力不够”（27.3%），“教师的收入不高，为生活所累无心读书”（24.5%），“教师群体的职业进修的机会不多”（21.9%），“教师群体的阅读氛围不够，没有形成相互影响的阅读文化”（21.2%），“没有上进心，满足于娱乐消遣，不想读书”（8.5%），“学校和教育局的领导重视程度不够”（3.5%）。可以看出，

集中度最高的两个选项都在表达教师没有时间阅读，而且这两个选项的集中度都在80%以上，远远高于排列第三（28.6%）及以后的选项。由于这个多选题有限选三项的限制，排列第三及之后的选项的集中度陡降，说明了被调查者面临着排他性的选择压力，而不意味着其他选项的真实认同比例恰好等同于显现的的集中度。

选项集中度的巨大差异以及集中指向“没有时间”这个因素，是一个特别重要的事实。实事求是地讲，教师本人未养成良好阅读习惯、对于阅读的认知偏差、视野狭窄、内驱力不够、为生活所累、进修机会不多、群体阅读氛围不够等，都是影响教师阅读行为的消极因素。但是，导致X省义务教育阶段的教师在阅读问题上严重的“知行不一”最主要的因素，却是教师的职业生活对于教师阅读时间和精力的挤压。这是一件相当矛盾的事情，毕竟，教师的天职是教书育人，而教师职业生活最该支撑的就是以阅读为基本路径的职业发展。对此，在问卷上留言的教师有非常多的抱怨和批评，这类意见在留言中的总占比也是最高的。

现摘录几条温和的意见——“只有给老师减负，老师才能有心思阅读和引导孩子阅读”、“教师是学生的榜样，不要总是让我们应付各种没有价值的检查，开会，表格”、“减少会议、填写各种资料（的时间），给老师们留足够的阅读和专心教学的时间”、“没有时间考虑，与教学无关的事情占用时间太多了，教书都成为副业了”、“提高教师收入，减少留痕形式，减少各种检查和推广信息以及要求必须关注的APP”、“减少和教学无关的工作，让老师有时间看自己喜欢的书”、“各类创建苦不堪言，各类活动强压，老师心有余力不足”。为了呈现真实情况，再摘录几条激进意见——“除了畜牧局没给学校教师布置任务……”、“特别是与教学无关的事太多太多了，不胜枚举，谁都可以使唤教师干这干那，教学质量已成无关紧要的工作”、“希望给老师更多时间，不要整天忙于各种表册，还是将工作和休息时间区分开，不要休假和工作外半夜三更都还在发工作的事”、“无休止的检查，评比，软件下载，点赞，投票，教学都好像是业佘，哪还有时间阅读！”、 “一群最需要阅读的人被工作所累，没有时间阅读，只能读一些杂志类文章当作休闲”、“一边责怪教师不读书，一边放大无数的琐碎的与教育教学无关的杂事的重要性”、“要落到实处，不要搞形式一天到睌让老师干‘假’工作”。

综合数据分析和教师的留言，可以得出如下结论——影响X省义务教育阶段教师阅读的因素很多，但权重最大的因素是教师没有时间阅读。“减负”是其中的关键语，为教师减负的呼声是所有呼声中最高的。要注意，这项面向教师的调查是在国家“双减”政策出台一年后进行的。至于“双减”政策是否减少了学生负担，或“双减”政策是否反而增加了教师的负担，不属于此次调查涉及的内容。尽管如此，此次调查的数据分析和相关信息，有助于思考教师阅读的出路。

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四、出路探讨

本文的主题是教师阅读的“现状”与“出路”。照理说，要完整呈现X省义务教育阶段教师阅读的现状，还需有各种基于角色的交叉分析。从这些交叉分析中可以看出城乡差别、性别差别、学科差别和学段差别。限于篇幅，本文没有办法呈现这些交叉分析。总体来讲，很多交叉分析都揭示出具有统计学意义的差别。譬如，城市教师的阅读总体情况好于农村教师。尽管如此，即使按照不同角色来描述X省义务教育阶段教师的阅读情况，前述结论仍然能够成立，那就是，不同角色的教师都表现出阅读时间偏少、阅读量偏低、阅读层次不高的特点，都在阅读上有严重的“知行不一”的情况。那么，面对这样的现状，出路何在呢？

为此，调查问卷专门设计了这样一个问题：为了提升教师的阅读素养，你认为哪些措施是非常必要的？这个问题也是一个限选三项的多选题。按照选项集中度从高到低的排序为：“为教师减负，减少不必要的或无效的工作，为教师阅读腾出时间”（89.8%），“学校领导或教育局领导重视，为推进教师阅读建立合理的机制”（44.9%），“请专家为教师群体推荐好书、开设各类专题讲座，特别是能够开阔知识视野和提升思维层次的讲座”（44.5%），“为教师提供免费的电子书数据库”（41.6%），“为教师阅读建立在线平台或利用已有在线工具，形成可供教师之间相互交流、学习的阅读社群”（32.5%），“加强学校图书馆建设，方便教师找书借书”（25.0%），“应首先在学校形成师生共读共享的阅读氛围”（21.7%）。需再次强调，因有限选要求，被调查者在选择时面临选项之间的排他冲突，因此选项的集中度只能反映在有排他冲突的情况下的选择，从而凸显被调查者最急迫的需要，而不能反映被调查者的综合愿望。即使在这种情况下，集中度最低的选项也超过了20%，从一个侧面反映了教师对这些举措都有相当程度的需求。毫无疑问，减负是教师最迫切的需求，这个选项的集中度（89.8%）远远高于其他任何选项。假如教师的减负需求得到了相当程度的满足，可以预期，面对同样的调查题，其他选项的集中度都会有程度不等的较大幅度的提升。

从调查数据和相关信息可以看出，教师抱怨很大的形式主义，包括所谓的工作留痕，过程管理，频繁的填表、开会、检查等，挤占了教师阅读和职业发展的宝贵时间。形式主义本质上是一种他律思维，把教师当作了所谓的“管理”对象。然而，现代教育的本质理念是人的自律自主，学校和教师应该致力于在教育教学中培养学生的自律和自主意识，这是激发未成年人的想象力和创造力并唤醒道德自觉的大前提。然而学生的自律和自主意识的形成和发展，不可能依靠一个按照他律原则被“管理”的教师群体。越是按照他律原则被“管理”的教师群体，就越会深陷自上而下的形式主义泥潭不能自拔，就越没有时间去阅读和发展自己，也就越没有资格从事以自律自主为基本价值观的教育事业。他律与自律的本质冲突，在教师阅读上逻辑必然地表现为“知行不一”。

基于自律原则的师生关系一定不是“全过程”的保姆关系，学校与教师的关系也不是等级分明的“管理”关系。自律原则本身是有生命力的，自律的内涵及不同角色的自主边界，正是教育事业的利益相关方都需认真思考的事情，而教师作为关键角色，更应该在自己的职业生活中，从点滴入手推动吻合自律原则的微改革。教师应是改革的主要推动者，仅仅抱怨自己的时间被挤占了无济于事。教师需认识到自己的职业发展需要阅读时间，免除形式主义的危害既是自己的消极权利，也是作为一个教育工作者的积极义务。

假如教师的减负取得了巨大的进展，是不是阅读状况就能发生质的改变呢？从本次调查的回收数据来看，教师阅读状况不佳的成因非常复杂，形式主义的职业环境是妨碍教师阅读的首要要外因。但教师阅读状况不佳也有内因。上一节我们看到，被调查者认为，妨碍教师阅读的重要内因有：教师群体大都关注学生成绩因而视野较狭窄，以及，教师群体学习和阅读的内驱力不够。将普通学科教师和担任学校领导岗位的教师分成两组，然后对这两个选项的比例值进行交叉分析，可以发现，后一个角色在两个选项上的比例皆高于前一个角色。这说明，不同角色对教师不阅读的归因是有差异的。考虑到中小学领导往往是从优秀教师中提拔的，这可以间接说明一个事实，那就是，更愿意在同等环境下通过内在努力提升自己的教师更有可能赢得职业发展的机会。当然，这个解释并不代表许多不愿意从事领导岗位的教师没有内在的职业发展动力。无论怎样，中小学教师阅读的内在驱动不足，也是妨碍教师素养提升的一个重要原因。在阅读自律不够的情况下，就需要通过重塑环境而逐渐提升教师阅读的自主动力，这个想法能够得到相关调查数据的支持。

我们在前面看到，有相当高比例的被调查者认为，为提升教师的阅读素养，有必要依靠组织的力量为促进教师阅读建立合理机制，或建立有利于教师之间相互交流学习的阅读社群。调查中有一个关联问题是这样的：“教师阅读素养的提升是一个私人问题，没有必要采取有组织的方式去推动教师阅读”，你赞同这个说法吗？这个问题的分歧很大，49.8%的被调查者表示“赞同”，50.2%的被调查者表示“不赞同”，几近一半对一半。不过，对表示“赞同”和“不赞同”的两个群体，就他们自我报告的阅读时间和阅读层次作交叉分析可以发现，表示“赞同”的群体在过去一年阅读的书目更少、日均阅读时间更短，喜欢“科学、哲学、文学、历史、社科、国学类”等层次较高书籍的比例更低，喜欢“网络小说、体育时尚、影视娱乐、旅游养生”等层次较低书籍的比例更高。这说明，在教师群体的阅读自律普遍不强的情况下，那些赞同通过有组织的方式推进教师阅读的被调查者，更愿意去把握有组织的阅读机会，也更能从有组织的阅读活动中受益，问卷的其他相关数据也能够佐证这一发现。不过，考虑到形式主义的危害，如果更多采取激励而非强制措施用有组织的方式促进教师阅读，并为教师保留是否参与的自主决定权，有组织的阅读促进方式很可能会得到更多教师的认同。

至于教师应该阅读什么书以及如何阅读，问卷中的相关问题给出了线索。其中一个问题是，为了提高对教育教学的综合认识水平，教师特别应该阅读看起来不实用的文学、历史、科学、哲学、艺术等类型的图书，你赞同这个说法吗？74%的被调查者表示“赞同”，26%的被调查者表示“不赞同”。有理由认为，大多数教师对这个问题的回答是值得肯定的。这是因为，人的教育是一个综合过程，教育工作者对人是什么及人类文明成就的综合理解，非常有助于开阔和提升自己的教育教学视野。这些看似不实用的阅读往往比实用性阅读更具挑战性，更能提升教师的综合素养，也更能增强教师的阅读内驱力。但是，除非少数从顶级师范院校毕业的教师，一般教师在自己的高等教育阶段很难有机会接受系统性的通识教育。这意味着，在教师的职业发展中，通过阅读人类思想和文明的经典读物去提升自己的综合素养更加必要。

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但是，阅读并消化这类经典读物往往有一定的门槛。如前所述，有相当比例的教师希望有专家为教师群体推荐好书，并围绕经典阅读开设能够开阔知识视野和提升思维层次的讲座。对于这种需求，在有条件的学校和地区应尽量满足。也许，在教师阅读的这条路上，更应该“做有思想的减法”，意思是，按照一个教育工作者长远发展应有的人类知识和思想结构，为其精选少量经典书籍并在专家指导下进行深度阅读。事实上，深度阅读在信息泛滥和易形成“信息茧房”的人工智能时代更加重要。调查中有这样一个问题：在广泛阅读和深度阅读之间发生冲突时，你更愿意选择什么？被调查者中选择“广泛阅读”的占比为57.4%，选择“深度阅读”的占比是42.6%。交叉分析显示，更愿意选择广泛阅读的教师群体，过去一年阅读的书目更少、日均阅读时间更短。这个结论有些反直觉。一个合理的解释是：喜欢深度阅读的教师的阅读能力更强，阅读范围反而更大，阅读速度也更快，他们从深度阅读中的收获更大，所以更愿意多花时间读书，读的书反而更多。站在更高的层面来看问题，可以说，深度阅读经典名著是提升系统思维和批判性思维能力的特别有效的手段，而唯有随着教师群体的批判性思维能力的整体提升，才更有助于下一代人的理性精神的发展。

在信息泛滥的时代，帮助学生通过深度阅读提升理性能力、塑造积极的价值观和获得敏锐的判断力，比掌握一般知识更加重要。为达此目的，教师群体首先应提升自己的思想力。在相关领域专家的指导下深度阅读人类的经典著作，无疑是一个可行的选项。可是，专家资源是有限的，有没有办法利用信息技术去支撑有组织的阅读，提高投入产出的效率呢？ 一条可能的路径是，按照为教师阅读“做有思想的减法”的理念，请相关专家为教师开出书目，配套开发相应的在线“慕课”，形成“一书一课”的长期学习模式，并辅之以定期或不定期的专家直播答疑。就像其他设想一样，这个设想的细节也待充实。无论怎样，通过此次调查和数据分析可以看出，教师阅读任重道远，需要更多有识之士献策献力，并在大胆想象小心求证中探索最佳出路。

[1] 参见：《以教师之思，促学生之问——整本书阅读的理念、方法与案例》，刘莘 著，华东师范大学出版社，2022年。

文章来源｜刘教授经典导、守望新教育。

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